Pourquoi et comment des enseignants ont-ils changé leur classe⁠ ⁠?

Pourquoi un enseignant change-t-il sa manière de faire classe, et qu'est-ce que cela lui apporte ? Le n°16 d'Innovation en Éducation a posé la question à ses lecteurs, et la réponse a dépassé ses attentes : une trentaine de témoignages, de la maternelle au master, publiés sous forme de florilège de réponses résumées. Cet article en dit ce que l'on peut dire d'ensemble, sans les remplacer.

Quelles étaient les questions posées ?

Trois, très simples. Pourquoi : quel élément déclencheur a poussé à saisir cette liberté ? Comment : qu'est-ce qui a changé dans la pratique ? Quels fruits : qu'est-ce que l'enseignant et ses élèves en ont retiré ? Chaque réponse est signalée par le prénom, la ville et le niveau de l'enseignant.

Qu'est-ce qui pousse à changer ?

Les déclencheurs se ressemblent d'un témoignage à l'autre. La perte de sens, pour soi et pour les élèves. Des élèves en difficulté ou en souffrance. L'écart entre ce que l'on demande et ce que l'on croit. Parfois, la rencontre d'une autre pédagogie par le hasard de la vie : un enfant dys ou en situation de handicap, l'instruction en famille, une lecture, la crise sanitaire.

Un seul exemple, celui de Camille, qui enseigne en CP-CE1 à Grenade-sur-Garonne. Elle s'est rendu compte que l'enseignement frontal ne correspondait à quasiment aucun de ses élèves : un quart savait déjà ce qu'elle racontait, un quart était perdu, un quart n'était pas intéressé. Elle a cherché autre chose.

Que changent-ils concrètement ?

Les réponses varient beaucoup. Des classes en ateliers, avec des choix laissés aux élèves, des plans de travail, des classes multi-âges, des temps dehors, des rituels d'accueil, des projets, de la relaxation, de l'évaluation par compétences, parfois du numérique. Beaucoup mêlent plusieurs inspirations, comme Montessori, Freinet ou la communication non violente.

Le point commun est le déplacement de l'enseignant : il passe du centre de l'attention à l'accompagnement, de la transmission à l'observation. Une enseignante de maternelle parle de passer d'enseignante à guide. Une autre, au collège, explique que ses élèves oublient parfois qu'elle est dans la classe. Il faut lire chaque cas pour mesurer ce que cela suppose.

Cela concerne-t-il seulement l'école primaire ?

Non, et c'est l'un des intérêts du florilège. On y trouve des enseignants de maternelle, de CM2, de collège, de lycée, de lycée professionnel, de classe pour élèves à besoins éducatifs particuliers, et même une enseignante en master. Une professeure de mathématiques propose des séances de quatre heures en ateliers, où les jeunes choisissent l'ordre des activités. Un enseignant de langue fait faire le cours aux élèves. Les contextes diffèrent, les besoins aussi, et les réponses reflètent cette diversité.

Le magazine précise que ces textes sont des résumés. Chacun tient en quelques lignes, ce qui les rend faciles à lire à la suite, mais laisse le lecteur sur sa faim : on aimerait savoir comment une enseignante a organisé ses ateliers, ou comment un autre a convaincu les parents. C'est une invitation à prolonger la discussion avec ses collègues.

Qu'en retirent les élèves, et les enseignants ?

Le magazine rapporte surtout, chez les élèves, plus d'autonomie, d'implication, de confiance et d'entraide. Chez les enseignants, un bien-être : moins de pression pour tenir le groupe, plus de sérénité, un plaisir retrouvé. Plusieurs signalent aussi des limites ou des difficultés, comme les réticences d'une partie des parents et des établissements ou le coût de certains outils.

Ces récits ne prouvent pas qu'une méthode vaille mieux qu'une autre, et le magazine n'en tire pas de règle. Ils montrent plutôt la diversité de ce que la liberté pédagogique permet quand on s'en saisit.