Comment gérer des niveaux très différents⁠ ⁠? La pédagogie de maîtrise à effet vicariant

Dans une classe très hétérogène, l'enseignant se retrouve souvent à courir : une douzaine d'élèves qui ne suivent pas, d'autres qui s'ennuient parce qu'ils ont déjà compris. C'est la situation qu'a connue Céline Dumas, professeure des écoles depuis dix-sept ans, avant de découvrir la pédagogie de maîtrise à effet vicariant, la PMEV. Elle en explique le principe et ce qu'elle en a retiré dans le n°14 d'Innovation en Éducation.

Qu'est-ce qui l'a conduite à changer de pratique ?

Après cinq ans en institut médico-éducatif, Céline Dumas retrouve une classe « ordinaire » de CP-CE1 à 28 élèves. Une douzaine d'entre eux lui demandent beaucoup d'énergie, parce que les notions travaillées ne leur sont visiblement pas accessibles. Le travail en classe entière freine ceux qui ont compris, sans permettre à ceux qui peinent de s'impliquer. Elle cherche donc un fonctionnement qui lui permette d'accompagner de près les uns sans pénaliser ceux qui « carburent ». Déjà intéressée par Célestin Freinet, elle découvre la PMEV en cherchant sur Internet.

Que signifie « vicariant » ?

L'article retrace l'origine de l'idée, des années 1920 avec Freinet, pour qui l'élève est acteur de son projet éducatif, aux travaux de l'inspecteur Michel Monot dans les années 1990, qui s'appuie sur ceux de Bloom et de Bandura. Le psychologue Maurice Reuchlin, en 1978, est le premier à mettre en lumière les effets positifs de l'apprentissage dit vicariant : ce que l'enfant apprend en marge du discours de l'enseignant, en regardant et en écoutant ceux qui savent faire.

Les savoirs ne circulent alors plus uniquement du professeur vers les élèves : chaque élève peut apporter quelque chose à ses pairs. On passe d'un enseignement vertical à un mode horizontal, où les camarades deviennent, eux aussi, des modèles.

À quoi ressemble une classe en PMEV ?

L'autrice présente les quatre grands principes énoncés par Michel Monot, dont une alternance entre travail personnel et temps de bilan, et un programme officiel commun à tous. Le magazine les détaille, ainsi que le plan de travail qui en est l'outil central. Chaque élève y trouve ses activités, individuelles, en petits groupes ou en collectif, dans l'ordre qu'il choisit, avec une partie obligatoire et une partie facultative.

Pendant que les élèves travaillent, l'enseignante peut se consacrer à ceux qui ont besoin d'une aide individualisée. Les phases de bilan, elles, permettent de verbaliser difficultés et stratégies, et de découvrir que plusieurs façons de s'y prendre existent. C'est une approche proche de celle de la classe autonome, avec un point d'appui particulier : les élèves eux-mêmes.

Comment les enfants deviennent-ils tuteurs ?

C'est l'image que l'on retient : l'arbre du tutorat. Les élèves qui se sentent à l'aise sur une compétence peuvent y inscrire leur prénom, et les autres peuvent les solliciter pendant le travail individuel. Être tuteur n'est pas donner la réponse : c'est aider un camarade à bâtir sa propre stratégie en mettant des mots sur la sienne. L'autrice y voit un moyen de développer la métacognition, la confiance en soi, la communication et la responsabilité, et d'abord de mieux se connaître en identifiant ses points forts.

Quels freins, et quels effets ?

Céline Dumas se lance en plein milieu d'une année, avec la crainte de la réaction des élèves, et il lui faut au moins quatre semaines, à eux comme à elle, pour s'approprier le système. Elle souligne que la PMEV demande de l'organisation et un retour quotidien : les travaux circulent sans cesse entre élèves et enseignante, et l'on ne peut pas accumuler de retard dans les corrections.

Les bénéfices qu'elle décrit sont néanmoins nets : chaque élève avance à son rythme, gagne en autonomie, comprend mieux les enjeux des apprentissages et devient acteur. Pour l'enseignante, c'est une observation beaucoup plus fine de chacun.