Comment nos biais influencent-ils la relation entre un prof et ses élèves⁠ ⁠?

Ce numéro s'adresse surtout aux parents, mais le magazine compte aussi de nombreux lecteurs enseignants. Fallait-il alors envisager qu'un enseignant puisse lui aussi être « toxique » ? Isabelle Peloux, professeure des écoles, formatrice pour adultes et fondatrice de l'école du Colibri aux Amanins, a relevé la question. Sans aller jusque-là, répond-elle, il est bon de connaître les biais et les comportements qui peuvent influencer négativement la pratique en classe. Dans le n°13 d'Innovation en Éducation, elle partage ce que la connaissance du cerveau lui a permis de changer dans ses postures relationnelles.

Qu'est-ce qui compte le plus : la méthode ou la posture ?

Son constat, après avoir rencontré beaucoup d'enseignants, est net : la posture relationnelle, celle qui permet d'interroger sa pratique, de s'adapter et de continuer à apprendre, compte plus que la méthode utilisée.

Elle décrit un « enseignant-chercheur » : curieux, intéressé par les sciences cognitives, qui éclairent ce que les pédagogies de Freinet, Decroly, Claparède, Oury ou Montessori avaient découvert de manière empirique.

Qu'est-ce qu'un biais cognitif, concrètement ?

Le cerveau, explique l'autrice, trie la masse de ce qu'il perçoit pour agir vite. Ce travail génère des automatismes précieux, mais dont il faut prendre conscience pour qu'ils n'agissent pas à notre insu. Son exemple porte sur les nombres. Depuis le CP, un élève constate que 8 est plus petit que 25, qui est plus petit que 542. Son cerveau en tire que « plus le chiffre est long, plus il est gros ». Quand, vers 9 ans, il rencontre les nombres décimaux, il applique l'automatisme et affirme que 3,99 est plus grand que 4, puisqu'il est plus long.

D'où l'intérêt des pédagogies actives, qui mettent l'élève en posture de chercheur : il expérimente pour repérer où l'automatisme fonctionne et où il trompe. Isabelle Peloux décrit deux autres biais, qui jouent dans le travail de groupe et dans le regard que l'on porte sur un enfant ou sur des parents « tous mécontents ». Le magazine les présente avec leurs exemples. L'autrice insiste aussi sur la différence entre un savoir et une croyance : on apprend aux enfants à faire des hypothèses, à les vérifier et à en tirer un savoir, ce qu'elle appelle la posture de chercheur, qui rejoint le tâtonnement cher à Freinet. Cette aptitude se construit dans la relation à l'autre, puisque celui qui me parle de ses représentations m'oblige à questionner les miennes. À propos de la posture enseignante, on pourra aussi lire l'avis d'Isabelle Peloux sur la liberté pédagogique.

Pourquoi un élève « attaque »-t-il, fuit-il ou se fige-t-il ?

L'autrice s'appuie sur le fonctionnement du système de défense du cerveau. Si une activité est ressentie comme confortable, l'enfant est disponible pour apprendre. Si elle est inconfortable (peur de ne pas y arriver, d'être moqué), le cerveau réagit par la fuite, l'attaque ou la sidération.

Cela change le regard de l'enseignant sur l'élève qui, en apparence, lui tient tête.

Au lieu de se sentir attaqué, l'adulte peut s'occuper d'orienter l'enfant vers la sécurité dont il a besoin : un besoin de répétition, d'être vu ou d'une reformulation.

Et quand un élève nous « déclenche » ?

C'est le dernier point de l'article, que l'autrice dit lui tenir à cœur, et qui concerne aussi bien les parents que les enseignants : accompagner des jeunes nous place inévitablement dans des situations délicates, celles que les Québécois appellent des situations déclenchantes. Quand un enfant nous irrite particulièrement, demandons-nous si cela gêne autant nos collègues. Si c'est le cas pour nous seuls, c'est peut-être que cet enfant vient révéler un espace insécure chez nous. Elle explique ce qu'il attend de l'adulte, et ce qu'il peut lui apprendre à prendre soin de ses propres besoins. L'article cite plusieurs approches (communication non violente, hypnose, EFT, EMDR) pour s'en occuper.