La liberté pédagogique a-t-elle un sens avec les tout-petits ?
Il n'existe pas de programme national pour les 1000 premiers jours. Dans le n°16 d'Innovation en Éducation, Ensemble pour la petite enfance explique comment une liberté d'initiative peut rester au service du tout-petit.
Tiré du magazine · n°16Libertés pédagogiques (mode d'emploi)
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La liberté pédagogique a-t-elle un sens dans les 1000 premiers jours de l'enfant ? Pas de programme éducatif normé avant la maternelle, pas de formation homogène des professionnels de l'accueil : la notion paraît d'abord réservée à l'école. Pourtant, répondent Pauline Agator, Soline Amir-Tahmasseb et Marion Charpentier, de l'association Ensemble pour la petite enfance, apprendre à apprendre commence tôt. Leur article du n°16 d'Innovation en Éducation défend l'idée qu'une liberté d'initiative est possible, à une condition : qu'elle parte des besoins de l'enfant.
De quoi un tout-petit a-t-il besoin en premier ?
D'adultes disponibles. Le bébé a besoin d'affection et d'un attachement sécure à des personnes qui prennent soin de lui. Les parents sont les figures principales durant les premiers mois, puis le cercle s'élargit, et les professionnels de l'accueil en font partie. Un adulte stable et attentif joue le rôle d'un phare, qui permet à l'enfant d'explorer le monde.
« La liberté pédagogique ne peut se concevoir qu'à travers et à partir des besoins spécifiques du tout-petit. »
Il existe bien un cadre : les « 10 grands principes pour grandir en toute confiance » de la Charte nationale pour l'accueil du jeune enfant, inscrits dans la loi, qui partent des besoins du développement global.
Cette attention aux besoins vient d'une longue histoire. L'article rappelle que la petite enfance est devenue au XIXe siècle une période distincte, d'abord pensée en termes d'hygiène et de santé. Dès les années 1950, la recherche en psychologie du développement a mis en avant les carences affectives liées au manque de contact chez le nourrisson. On sait aujourd'hui qu'un tout-petit n'est pas seulement un corps à préserver et à entretenir.
Pourquoi laisser le bébé explorer librement ?
Parce que, selon les autrices, l'exploration libre est profitable au développement, à l'opposé d'une pédagogie dirigée. Le bébé expérimente, essaie, se trompe, élabore des stratégies. Mais l'autonomie du tout-petit reste relative : il apprend en recevant une réponse à ses actions, et l'adulte qui commente et répond renforce ses capacités émergentes. La régulation émotionnelle n'est pas encore son fort, rappelle l'article, et la présence d'un référent affectif reste indispensable.
Cette liberté-là, écrivent-elles, est plus douce partagée. Le magazine décrit deux « clés pour agir » destinées aux professionnels, l'une sur la posture et les rituels, l'autre sur l'organisation d'un jeu libre qui ne devienne pas une errance.
Que peuvent faire les parents et les professionnels ?
L'article évoque le pouvoir d'agir des parents, que les professionnels de la petite enfance peuvent soutenir en leur transmettant leur regard sur les progrès de l'enfant. Il cite l'exemple des Maisons des 1000 premiers jours, où des facilitatrices animent des groupes de parents, du quatrième mois de la grossesse aux deux ans du bébé, pour qu'ils observent leur enfant ensemble.
Le texte rappelle enfin que les établissements d'accueil sont soumis à des normes d'hygiène et de sécurité contraignantes, qui rendent plus difficiles certaines activités, notamment les sorties dans la nature.
Le texte note par ailleurs que la sensibilisation à la nature reste le parent pauvre de l'éveil en collectivité, alors que la recherche va dans son sens, et que les confinements ont réveillé quelques inspirations. Les autrices y voient un exemple de la manière dont des contraintes légitimes de sécurité peuvent, si on n'y prend garde, étouffer la liberté d'initiative.
Pourquoi réclamer un socle commun de connaissances ?
C'est le plaidoyer de l'association : la liberté, oui, mais avec un socle partagé. Les professionnels doivent parler un langage commun, fondé sur les connaissances scientifiques sur le développement de l'enfant, ce qui suppose des formations initiales et continues actualisées. Faute de quoi les pratiques divergent, les équipes se heurtent, et c'est l'enfant qui en subit les conséquences.
« On ne va pas tirer sur des feuilles de salades pour qu'elles poussent, on va interagir avec l'enfant pour qu'il se développe ! »
Dans un encadré, Nathalie Casso-Vicarini y ajoute son expérience, de l'Inde à l'Italie, et un repère issu de la psychologie du développement pour aider l'éducateur à ajuster son action à chaque enfant.
Questions fréquentes
Existe-t-il une pédagogie officielle pour les bébés ?
Non, il n'y a pas de programme éducatif national pour la petite enfance. La Charte nationale pour l'accueil du jeune enfant fixe toutefois dix principes inscrits dans la loi, qui partent des besoins de l'enfant.
Un bébé peut-il apprendre en explorant seul ?
Pas tout à fait, selon l'article : son autonomie est relative. Il a besoin d'une réponse de son entourage et d'un adulte référent, notamment parce qu'il ne sait pas encore réguler ses émotions.
Ce que vous trouverez dans le magazine
- L'historique de la petite enfance, de l'hygiénisme aux recherches sur l'attachement.
- Deux « clés pour agir » pour les professionnels : posture et rituels d'un côté, jeu libre et itinérance de l'autre.
- Le rôle des Maisons des 1000 premiers jours et des groupes de parents.
- L'encadré de Nathalie Casso-Vicarini sur l'observation, les expériences à l'étranger et la zone de développement de chaque enfant.
- Le plaidoyer de l'association pour un socle commun de formation.
